La educació no falla per lleis, sinó per manca de direcció
El problema de l’educació no és la falta de reformes. És la incapacitat d’executar-les. Catalunya té una llei educativa des del 2009 i un objectiu clar: invertir el 6% del PIB en educació. Però entre la norma i la realitat hi ha un buit cada vegada més gran. Aquest buit ja no és puntual. És estructural.
El sistema s’ha construït sobre la base de l’autonomia de centres. En teoria, una eina de millora. En la pràctica, un model on el poder s’ha concentrat en les direccions i on el contrapès intern dels claustres s’ha anat debilitant. Autonomia, sí. Però sense equilibri, l’autonomia no democratitza: concentra poder.
El segon problema és més concret i mesurable: la inestabilitat del professorat. A Catalunya, la interinitat ha oscil·lat en els darrers anys entre el 19% i el 23% del professorat no universitari. És a dir, aproximadament un de cada cinc docents no té plaça fixa. En alguns cursos, la xifra supera fins i tot una de cada quatre incorporacions o canvis a inici de curs.
El resultat és evident a qualsevol centre: rotació constant, equips que no es consoliden i projectes educatius que es trenquen cada any. A la pràctica, molts alumnes acumulen canvis de docent, de criteri i de dinàmica educativa. La continuïtat és l’excepció, no la norma. Sense estabilitat, la prevenció desapareix i la gestió de l’aula es torna reactiva.
El tercer problema és el currículum. Cada vegada més complex, més abstracte i més allunyat de la realitat de l’aula. Un model construït des de marcs competencials i dissenys teòrics amb poca verificació pràctica. En molts casos, no s’ensenya un contingut clar: s’interpreta un sistema. I això desplaça el centre de gravetat de l’ensenyament.
La avaluació de l’alumnat ha seguit el mateix camí. Més registres, més indicadors, més burocràcia. Menys claredat sobre què s’aprèn realment. No es tracta de simplificar per simplificar. Es tracta de recuperar sentit.
Tampoc existeix una veritable carrera professional docent a primària més enllà de l’accés per oposició. No hi ha progressió real vinculada al rendiment ni incentius estructurals de millora. El sistema premia l’entrada, però no el desenvolupament.
Mentrestant, el discurs educatiu ha evolucionat cap a una escola cada vegada més centrada en el benestar de l’alumnat. El problema no és el benestar. El problema és quan es converteix en excusa per reduir l’exigència. Una escola no pot ser un espai sense fricció. Ni un entorn dissenyat per evitar qualsevol tensió. Ha de ser un espai d’aprenentatge exigent, estable i estructurat.
En aquest context, la presència de mossos d’esquadra als centres educatius no és un detall menor. És un símptoma. En els darrers anys s’han registrat episodis de conflictivitat en determinats centres que han requerit intervenció externa. La resposta de l’administració ha estat incorporar presència policial en entorns educatius com a mesura de suport.
Però això no és prevenció. És intervenció tardana. La prevenció passa abans: estabilitat de plantilles, direccions amb autoritat real, equips cohesionats i capacitat de resposta dins del centre. Quan això falla, la solució arriba de fora i quan el problema ja ha esclatat.
El debat no és policial. És educatiu. Però el fons és més profund: el sistema educatiu té normes suficients. El que no té és coherència en l’aplicació.
La LEC fixa objectius clars, però el seu compliment és desigual. I el sistema acaba funcionant com una successió de reformes que no corregeixen el problema de fons.
Catalunya no té un problema de disseny educatiu. Té un problema d’execució. I quan l’execució falla durant massa temps, l’educació deixa de ser un projecte de país i es converteix en un sistema que simplement sobreviu per inèrcia.